Довольно интересный доклад Виты (Школа Системной Соционики) для соционической конференции.
Тумольская В.А.
Игра как инструмент диагностики ТИМа детейДиагностика ТИМ у маленьких детей – перспективное и недостаточно разработанное направление в соционике. Существует несколько причин затруднений, возникающих в детской диагностике:
• недостаточное развитие речи (в сравнении со взрослым типируемым), а ведь именно речь наиболее приближена к мышлению и является основным источником индикаторов обработки информации;
• особенности наполнения функций (недостаток опыта, из-за чего вопросы на тот или иной аспект могут быть непонятны; возрастной акцент на определенном блоке функций);
• страх, напряжение, повышенная утомляемость в ситуации диагностики;
• перенос ожиданий родителей, воспитателей на диагноста, попытка соответствовать, отвечать так, как этого ожидают родители/воспитатели. Иногда встречается буквальное повторение их слов по всем вопросам, если за высказывание собственного, отличающегося мнения ребенка наказывали каким-либо образом.
В такой ситуации может помочь длительное наблюдение за ребенком. Основные особенности этого метода описаны в статье Ирины Эглит «Наблюдения за детьми». Наилучший результат дает наблюдение, при котором мы можем регулярно видеть ребенка в разнообразных, включающих разные аспекты, ситуациях. Но какой инструмент можно использовать, если наблюдение ограничено временем и заданной ситуацией?
Около года я работала психологом в детском саду. Формат моей работы включал регулярные и разовые встречи с детьми (от 1,5 до 6,5 лет), ограниченные по времени (45 минут). В некоторых ситуациях возникала необходимость диагностики ТИМа (к примеру, для пояснения родителям некоторых особенностей ребенка или их взаимодействия), в других ситуациях диагностика ТИМа была «побочным эффектом» моего взаимодействия с ребенком.
Во время встреч с детьми я обратила внимание на то, что свободная игра обладает высоким диагностическим потенциалом. Это обусловлено особенностями игровой ситуации и самого явления «игры». Игра потенциально охватывает все информационные аспекты:
ЧЛ (объекты и их свойства): cтроительство, конструирование, игры-опыты по изучению свойств объектов (песка, воды и т.д.).
БЛ (соотношение свойств объектов): сортировка объектов в игре, расстановка по порядку, группирование в определенные классы.
ЧС (границы): обхождение с границами и территорией игрового пространства, их защита и нарушение (в том числе в совместной с другими детьми игре), принадлежность игрушек. Игры, направленные на завоевание, борьбу, защиту границ, ценностей.
БС (соотношение границ): игры, предполагающие тактильные, телесные ощущения, создание красивого (подбор цветовых сочетаний, форм, орнаментов в рисунках, поделках; выбор наряда для кукол, создание макияжа, прически и т.д.).
ЧЭ (энергия): театральные постановки, наделение персонажей игры эмоциями, передача их эмоционального состояния.
БЭ (соотношение энергетических состояний): продумывание и развитие отношений между персонажами игры, построение отношений в совместных играх с другими детьми
ЧИ (возможности): наделение персонажей какими-либо способностями, качествами, видение различных возможностей, вариантов развития сюжета игры.
БИ (события): восприятие временных рамок игры и ее ограничений, течение времени в игре.
Таким образом в игре есть пространство для проявления функций, обрабатывающих разные аспекты ИМ. Свободное предпочтение того или иного вида игр может быть информативным с точки зрения ИМ.
читать дальшеДругое преимущество игровой ситуации заключается в свободе, которую она предоставляет, и связанной с этим креативности. Дональд Вудс Винникот, детский психоаналитик, называл игру базовой формой жизни, говоря, что это творческое переживание во времени и пространстве, чрезвычайно реальное для самого пациента. Отождествляясь с персонажем игры, ребенок может выразить проявления, которые не принимаются его окружением (родителями, воспитателями, другими значимыми взрослыми). С соционической точки зрения эти проявления часто являются зоной некомпетентности у взрослого (зона минуса у плюсовой функции, маломерные ограничения). Например, персонаж игры может драться (зона минуса в ЧС), ненавидеть кого-то (зона минуса в БЭ), тогда как сам ребенок, сталкиваясь с общественным осуждением своих проявлений, может повторять слова взрослых о том, что это «плохо». В диагностике мы можем использовать естественность и свободу игровой деятельности для ребенка, задавая вопросы не напрямую, о самом ребенке, а о персонаже, с которым он отождествляется. В этом случае мы можем получить более спонтанные и свободные ответы.
Так как моя работа с некоторыми детьми не ограничивалась только игровой ситуацией, то была возможность верифицировать гипотезы, сформированные в ходе наблюдения за игрой.
Логика - этика
Я обратила внимание на то, что часть детей (независимо от пола и возраста) предпочитает игру с одушевленными персонажами: людьми, животными, сказочными героями, существами. Одушевленные персонажи наделяются эмоциями и чувствами, с их участием разыгрываются сюжеты, завязанные на отношениях. Например, сюжеты о принцессах и их отношениях с сестрами и женихами, о взаимоотношениях в семьях животных. Истории о котике, который радовался, а теперь грустит, потому что скучает по своим друзьям.
Другие дети сфокусированы в игре на построении зданий, транспортного сообщения, использовании объектов, инструментов. Они активно, без страха взаимодействуют со «строительным материалом», могут проявлять в этом творчество, открывая новые свойства, функции объектов. Человеческих персонажей в их игре может не быть вообще или же они выполняют только функциональную, профессиональную роль. Например, роль пассажиров поезда, самолета, роль машиниста, роль врача. В эту же группу входят игры на сравнение, классификацию объектов. Например, игры на сортировку кубиков по размеру, форме, цвету, объединению игрушек в классы – животные (дикие и домашние, млекопитающие/рептилии/рыбы/птицы и т.д.), люди (дети/взрослые, мальчики/девочки), строительные инструменты, машины (легковые/грузовые) и т.д.
Хотя и та, и другая группа могут оперировать схожими объектами в игре (например, кубиками для строительства или фигурками людей), акценты в сюжете игры расставляются по-разному.
Н., 6 лет. Строила замок из кубиков, с балконом и садом, где росли цветы. Так как это была не первая наша встреча, я обратила внимание на то, что замки и здания она строит почти всегда одинаково, из одних и тех же материалов, пластин. Обратила внимание Н. на это. На что она ответила, что любит строить «как обычно», как ей показали, поэтому ей нужно, чтобы были эти материалы всегда в кабинете. И вообще хочет скорее начать играть (строительство игрой не считает, это мы просто «готовимся», персонажам надо где-то жить). Сюжетно игры каждый раз меняются. В этот раз Н. поселила в замок двух персонажей: принцессу Мирру и принца Альберта. После чего рассказала историю: «Принц Альберт очень любит принцессу Мирру, ему нравится приходить к ней в гости и гулять с ней в саду. Раньше у него была другая невеста, но принцесса Мирра красивее и нравится ему больше, поэтому он выбрал ее. Даже если она часто злится. Принцу Альберту нравится ухаживать за принцессой Миррой, делать ей подарки. Вчера он так хотел сделать ей приятно, что сорвал цветок во время прогулки в саду и подарил принцессе. Но принцесса разозлилась на него, она не любит, когда рвут ее цветы. Поэтому сейчас она обижается и не разговаривает с принцем Альбертом. Но все же стоит на балконе и поглядывает на него, так как не полностью его разлюбила, а просто сегодня обижена, но все еще любит. Сейчас он напишет ей письмо и расскажет, как любит ее, и тогда она, возможно, его простит».
Описание сюжета игры позволяет предположить многомерность функции БЭ, возможный знак «минус» по качеству (компетентность в зоне негативного отношения). В области ЧЛ мы не наблюдаем творчество, можно предположить размерность норм (негибкость, следование тому «как научили»).
Для сравнения М., 6 лет. Строит дом, ферму для животных и железную дорогу. Сначала строит железную дорогу, по которой будут привозить материалы и технику для строительства дома и фермы, а затем перевозить животных на ферму. Продумывает платформу станции для выгрузки материалов и техники. Обнаруживает, что стандартные вагончики малы для транспортировки техники и неудобны для перевозки животных. Разбирает вагончики, оставляя только основание, а затем из подручных материалов собирает большой вагон, конструируя в нем удобную дверь (стандартные двери из набора не подходят) и пандус для выгрузки материалов. Дверь получается сделать не сразу. С интересом и энергией пробует разные варианты крепления. Затем продумывает вагон для животных – чтобы они могли смотреть вокруг, дышать воздухом, но не упали и не сбежали, внутри вагона сооружает место для еды и отдыха. Люди – это машинист и рабочие. На ферме живет семья, рассказывает о них через их профессии и занятия. Папа работает на железнодорожной станции, мама – ветеринарный врач, дети ухаживают за животными. На вопрос об отношениях удивляется, говорит, что они дружат между собой, вместе занимаются делом.
У М. видно творчество в области ЧЛ (работа с объектами), можно предположить многомерную функцию (переосмысливает стандартные технические решения, не боится экспериментировать, уверенно себя чувствует в этой области). При этом мир отношений и чувств в игре не проявлен.
Сенсорика - интуиция
В работе с детьми я использовала песочницу и заметила, насколько по-разному дети взаимодействуют с песком. Одни как будто боятся песка, боятся прикасаться к нему, делают это очень неуверенно, робко, или же прикосновения к песку им неприятны. Другие дети того же возраста взаимодействуют очень активно – и в сухой, и в мокрой песочнице, строят целые композиции. Некоторые дети проявляют интерес к цветному песку, им нравится смешивать разные цвета между собой, получая новые сочетания; делать поделки, используя разные оттенки цветного песка. Подобные отличия позволяют предположить разницу в положении функции БС.
Л., 5 лет. Любимая игра – смешивать разные оттенки цветного песка между собой, корректируя в процессе то, что получается: «А если еще синий добавить? (добавила). Нет, слишком темно, надо уравновесить светлым, желтым. Яркого еще не хватает. Возьмем этот розовый». Во время игры получает много разных вариантов смешения оттенков. На первый взгляд, они довольно похожи, но она замечает отличия: «этот более холодный», «этот ярче». Играя в конструктор, Л. всегда внимательна к цвету кубиков, как они между собой сочетаются, много и уверенно рассуждает по аспекту БС – о красоте, внешнем виде. Видит нюансы, например, в рисовании: «это не тот оттенок розового, слишком теплый, он не подойдет (уверенно). Если что-то не получается в рисунке, может творчески это исправить. Например, случайно дернула рукой и нарисовала лишнюю линию на лице девочки. Задумалась на секунду, затем отреагировала спокойно, даже с интересом: «О, мы сюда наклеем маску лисички, будет красиво». Можно предположить многомерную ментальную функцию БС.
Восприятие «недостатков» в рисунках может быть информативным с точки зрения положения БС (размерность, знак). Часть детей спокойно относится к несовершенствам, к тому, что вышло не очень красиво, это не лишает их желания рисовать в дальнейшем (можно предположить многомерную БС, знак «минус» в функции БС). Другие всячески избегают некрасивостей (возможная маломерность или знак «плюс» в БС). Предполагаемые маломерные БС часто сразу говорят о том, что «не умеют рисовать и даже пробовать не будут» (низкая самооценка по функции, неуверенность – управляющие эмоции маломерной функции), хотя могут неплохо рисовать. Неудавшийся рисунок часто вызывает стыд (УЭ маломерной функции): хочется зачеркнуть, спрятать, никому не показывать. Присутствует негибкость, крайности в оценке рисунка, внешнего вида: «или идеально, или никак», «если не так красива, как принцесса (не такие длинные волосы и т.д.), значит вообще некрасива».
А., 6 лет. Когда увидела карандаши и бумагу, сразу сказала: «Я не умею рисовать, я некрасиво рисую». На предложение показать, как, отвечает «не могу, мне потом будет очень стыдно». На других наших встречах замечала, что она может рисовать украдкой, потом зачеркивать. Со временем начала рисовать при мне, но если что-то не получалось, сразу комкала, говорила, что это «некрасиво, ей не нравится, и она никогда не сможет красиво нарисовать». Можно предположить управляющие эмоции маломерной функции в БС (низкая самооценка по функции, стыд).
Иногда А. просила меня рисовать ей принцев и принцесс. Наблюдалась интересная особенность: я должна была попасть в ее индивидуальные предпочтения, тогда она говорила, что это красиво. С принцессами мне это удалось быстро, и она ждала, что я буду рисовать всегда таких, одинаковых принцесс, которые ей нравятся. Например, ей нравились только золотистые, вьющиеся волосы. Допустить, что другие волосы могут быть красивыми, не получалось. С принцами было сложнее. Я нарисовала несколько вариантов, которые она оценила как «некрасивые». Я спросила, как она это понимает, и каких можно назвать красивыми? А. ответила, что просто ей не нравятся, ей должны нравиться, и тогда – красивые.
Можно предположить индивидуальность в функции БС. Для сравнения в ее возрастной группе дети озвучивали нормативные критерии красоты.
Разницу в положении ЧС можно было наблюдать по обращению с игровым пространством. Часть детей занимала все игровое пространство, располагая игрушки по всему полю, заполняя песочницу. Возникало ощущение «распространения», когда весь кабинет использовался в качестве игровой зоны, повсюду могли раскладываться игрушки. Это позволяло предположить знак минус в функции ЧС. Другие дети ограничивались небольшой, отделенной территорией, вся игра происходила в пределах этой замкнутой территории (возможен знак «плюс» в ЧС). Некоторые дети как будто боялись занимать место в пространстве, использовать пространство песочницы, у них я наблюдала страхи сломать, разрушить что-то. Например, если падала игрушка, ребенок мог бояться, вдруг она сломалась, вдруг он мог как-то ее повредить. Такие особенности позволяют предположить маломерность функции ЧС.
Выдвинуть гипотезу о положении ЧС также позволяют игры в группе детей. Некоторые дети легко «захватывают» игровое пространство других детей – могут взять их игрушки, начать что-то достраивать в том, что строили другие, или поломать их постройки и начать строить что-то свое на «чужой территории». В этом случае можно предположить многомерную ЧС со знаком «минус». Другие дети играют на своей, ограниченной территории, защищая ее, но не пытаясь проникнуть на чужую (возможны нормы и знак «плюс» в ЧС). Встречаются дети, растерянно и беспомощно реагирующие на чужое «вторжение».
А., 4 года. Сидит за столом, строит дом из кубиков. Сосед забирает его кубики, А. оказывается нечем строить. Он сидит с растерянным, непонимающим видом, не пытаясь защищать свои границы, вернуть игрушки (что умеют другие дети в его группе). Другие дети активно этим пользуются, это беспокоит воспитательницу, она говорит, что у А. часто забирают игрушки, какие-то вещи, потому что он не может постоять за себя, дать сдачи (можно предположить одномерность функции ЧС, отсутствие норм). Когда мы работаем с А. в кабинете, у него наблюдаются и другие страхи по ЧС: он постоянно боится, что кто-то может зайти, кто-то может открыть дверь, проникнуть. Прислушивается, кто ходит за дверью, постоянно спрашивает об этом, не зайдут ли они сюда.
Разницу в положении функции ЧИ можно наблюдать в восприятии игр, где присутствует элемент загадки. Часть детей избегает игр, содержащих загадки, или же расстраиваются, когда не получается отгадать. Хотят скорее узнать ответ. Зачастую эти же дети болезненно реагируют, если, к примеру, не успели дочитать сказку и неизвестно, чем она закончилась (это может затрагивать обе интуиции и указывать на их маломерность). Другие дети спокойно выдерживают неопределенность и то, что не получается угадать что-то (например, при помощи подсказок угадать, что я спрятала в песке).
Часть детей предпочитает, когда сказки рассказывают в строгом соответствии сюжету (по книжке или мультику), другие сами свободно видоизменяют сюжет, добавляя новые повороты, варианты развития событий.
Проявления положения функции БИ замечала в восприятии временных ограничений игры. Некоторым детям бывает сложно понять, сколько времени осталось, соотнести игру с течением времени, присутствуют болезненные реакции на временные ограничения.
Л., 6 лет. «Время всегда так неожиданно заканчивается (*растерянно и расстроенно*), я же только к вам пришла, и уже оно закончилось. Как оно может так быстро заканчиваться? (прошло 45 минут)». На следующей сессии: «мы вечно никогда ничего с вами не успеваем! (*с отчаянием*). Сколько у нас осталось времени?» Я: «20 минут, столько же, сколько прошло». Л. (*растерянно*): «а это много или мало? 20 минут. Мне казалось, что прошло совсем мало, я ведь только пришла». На другой сессии (в марте): «У меня уже совсем скоро День рождения!». Я уточняю, когда. Л. отвечает, что в сентябре (то есть до него еще полгода, но ей кажется, что это совсем скоро).
Можно выделить УЭ маломерной функции БИ, возможна одномерность (сложно соотнести течение времени с временными рамками, присутствует индивидуальность).
Таким образом, свободная детская игра может успешно использоваться в качестве диагностического инструмента, предоставляя возможность для проявления ТИМ. Из-за особенностей детской психики, вопросы, направленные на персонажей игры могут быть более информативными, чем анкетные вопросы, адресованные ребенку.
Источник